「人生得一知己足矣。」這句古語，在大一課堂上被教授反覆提起。當時他環顧教室，鄭重地説：「你們現在覺得朋友隨手可得，但終有一天會明白——真正的友誼，是需要用一生去學習的寶貴功課。」
十六年後，我站在高小教室裏，看着學生為「誰不該加入我們的遊戲」爭執不休，教授當年的話突然刺痛了我。孩子們的世界看似純淨無瑕，實則早已反映社會的社交分層與群體隔離。心理學家Coie、Dodge與Coppotelli在1982年開展了一項經典研究，以513名學前至小六兒童為樣本，運用「正向/負向提名」技術，首次清晰劃分出五種兒童社交地位類型；這套分類日後被學界統稱為「五組範式」（five-group model），為我們解讀兒童的友誼世界提供了科學視角。
一、被接納組（高喜歡/低不喜歡）
這類孩子往往人氣高漲，輕易就能成為同伴中的「遊戲規則制定者」，是班級裏的「核心人物」。不過，Coie與Kupersmidt在1983年的錄影跟蹤研究中，發現了一個值得警惕的現象：若這群孩子長期以「高控制」的方式維持自己的優勢地位，凡事以自我為中心、強制他人服從，到學年後期，反而會出現同儕接受度下滑的情況。這一研究提醒我們：表面的人氣並不等同於真正的合作能力與社交智慧；真正的受歡迎，源於尊重而非掌控。
二、被拒絕組（低喜歡/高不喜歡）
這是最容易陷入社交困境的群體。Coie與Dodge等人在1987年的實驗中，讓孩子們自由玩耍並進行側錄編碼，結果令人震驚：「攻擊—被拒型」兒童平均每小時會出現9.2次口語威脅，約為一般組兒童的18倍。背後的核心心理機制是「敵意歸因偏誤」（hostile attribution bias）——他們習慣性地把他人的中性行為解讀為故意挑釁，例如把同學不小心的碰撞當成針對自己的攻擊；這種認知偏差進一步加劇了他們與同伴的衝突。
三、爭議組（高喜歡/高不喜歡）
這類孩子就像榴槤，愛者極愛，厭者極厭，評價呈現鮮明兩極。Newman、Caspi、Moffitt與Silva在1997年開展的縱貫研究給了我們新的啟示：他們追蹤這類兒童直至21歲，發現兒時屬於爭議組的個體在成人期的社交情感適應並未落後，甚至優於被拒絕組。這印證了一個道理：早年在社交中同時面對批評與支持的雙重體驗，反而能磨練個人的心理韌性，使他們在日後的人際互動中更能應對複雜局面。
四、被忽略組（低喜歡/低不喜歡）
這是最需要教育者關注與介入的群體。心理學家Erikson（1963）提出的人格發展理論指出，6至12歲兒童處於「勤奮vs自卑」的關鍵階段，他們透過同伴認可建立自我價值感。若這類孩子長期在同伴視野中處於「透明狀態」——沒人主動邀請他們參與遊戲，也沒人願意與他們結伴——就容易把「沒人找我」的外部體驗內化為「我不被需要」的消極自我認知；這種自卑感可能影響其長期心理健康與社交發展。
五、一般組（中性）
這類孩子佔班級總人數的50%至60%，既不特別受歡迎也不被排斥，常處於教育者的關注邊緣。不過，Dodge（1985）的研究表明，他們其實是班級社交氛圍的「沉默槓桿」（形象化表述）——當足夠比例的一般生學會包容差異、主動關心身邊同伴，整個班級的攻擊性事件會顯着下降。他們的態度與行為決定了班級友誼生態的整體溫度。
釐清這五種社交類型只是基礎，真正的挑戰在於：教師該如何開展有效介入？
身為教師的我，曾以為把衝突雙方隔開就能解決問題，直到看見被忽略組的阿文（化名）在語文分組時總是「被剩下」，被拒絕組的小婷（化名）用撕作業本換取關注，這才明白：逃避只能製造假和平，真正的教育必須介入「互動模式」本身。
（一）被拒絕組的「社交認知重塑」與情緒解碼訓練
運用《情緒小怪獸》（The Color Monster）等生動繪本，幫助孩子識別自身與他人的情緒；搭配Dodge等人（1987）設計的情境卡，提出諸如「當同學撞到你，可能的原因有哪些？」這類問題，引導孩子跳出「敵意歸因」的思維定式，學會客觀解讀他人行為。
（二）非暴力溝通劇場
採用Rosenberg（1999）提出的非暴力溝通四步驟——觀察、感受、需求、請求——透過角色扮演幫助孩子轉換溝通模式。例如把帶攻擊性的「你作弊！」改寫為客觀表達：「我發現我們理解的規則不一樣，我們可以一起再確認一次嗎？」藉此減少人際衝突。
（三）被忽略組的「存在感賦能」——角色錨定法
避免設置「道具長」這類標籤式職務，改立「今日關鍵人」制度，包括「時間守護者」（負責提醒活動進度）、「共情觀察員」（負責關心同伴情緒）等多元角色；每周輪換，並為每個角色賦予明確、可執行的任務（參考 CASEL,2017 合作學習框架）。透過這種方式，讓被忽略的孩子感受到自己的獨特價值，逐步建立社交自信。
（四）全班性的「友誼生態工程」——學科融合教育
在數學課講解「最小公倍數」時，可進行生活化類比：1/2與1/3要相加，必須先找到共同的「公分母」；就像每個同學都有不同的性格與興趣——不同的「分母」——唯有學會包容差異、尋找共通點，才能和諧相處。多元的個性從來不是友誼的阻礙，反而是創意與温暖的來源。
改變，開始在不知不覺中發生。
兩個學期過去，小婷的威脅用語從每小時13.5次降到1.5次（對應40分鐘觀察窗口內的表現，則從9次減少至1次），改善效果顯着。放學後的傍晚，我見她蹲在走廊，耐心地餵着幾隻流浪貓。她輕聲道：「牠們懂我的。」她抬頭看我，眼裏閃着微光，微微睜大眼睛對我說：「因為我也曾被那樣看着。」
此刻，腦海浮起Coie團隊的綜述結論：「被拒絕並非人格缺陷，而是技能缺失。」（Asher & Coie, 1990）這句話點明了友誼教育的核心：我們從來不是要把獨特的榴槤強行變成大眾喜愛的蘋果，也不是要消滅孩子的個性，而是要幫助每顆稚嫩的心學會辨識——哪些尖刺源自內心的恐懼與不安，哪些獨特的「香氣」值得耐心等待與珍惜。
就在這一刻，我突然懂了：友誼教育從來不是要製造完美人氣王，而是讓每個靈魂找到自己的迴響。就像教授當年沒說完的——尋找知己的過程，其實是在學習如何先成為別人的知己。這或許才是「微型社會」最該教會孩子的事：在滿是棱角的世界裏，學會做彼此的緩衝帶。
當年教授沒説完的話，在十六年後的教育實踐中逐漸清晰：「知己」的雙向性，正在於我們先要練習成為世界的學生——學會理解差異、包容不同、修煉自我——然後才能成為彼此生命中那個珍貴的答案。友誼並非誰施予誰的禮物，而是一門需要用耐心、智慧與温柔去修習一生的功課。
撰文︰孫仲文
澳門大學教育碩士。2016年起任教陳瑞祺永援中學，負責高小語文及初中中國歷史科，兼任市政署文化導賞員。曾獲教案設計獎。作品見諸《澳門日報》等，涵蓋散文及歷史文化探討。