在地理教學的道路上，離不開的教學難點就是如何把抽象的地貌形成過程具體呈現。以河流地貌教學為例，學生在學習的過程中需要在不同層次之間思考：眼前是一幅教科書平面圖，卻要學生在腦海裏建立立體形態；課本只展示幾個階段，卻要把答案整合成完整的因果解釋。當中涉及的空間推理與過程理解，正是筆者透過Vibe Coding設計《河流考察探險記》以回應的學生學習需要的初衷。
讓學科知識成為遊戲的內容
遊戲式學習（Game-based Learning）的教學設計，需要從明確的學習目標出發，安排學生透過遊戲活動學習。Plass等人（2015）指出，這類學習環境亦須兼顧認知、動機、情感及社會互動。這提醒教師在設計教學活動時，學生願意投入學習是好的開始，惟在教學任務設計上，還須引導他們回歸學科問題的基本教學目標。
在練習上加入積分、徽章，是常見的「遊戲化」（Gamification）做法；遊戲式學習則更着重遊戲的成為教學內容的「載體」。在遊戲中以地貌模擬（Simulation）為核心，結合考察任務、角色探索及回饋。身為地理科教師，筆者所關心的是地理科所強調的實地考察（Fieldwork）及探究式學習（Inquiry-basedlearning），能如何在人工智能世代中透過遊戲實現。
Habgood與Ainsworth（2011）提出「內在整合」（Intrinsic Integration）的教育遊戲設計觀點，把遊戲機制（Gameplay）與學習內容（Learning Content）進行深度且有機的結合。他們以兒童數學遊戲所作的比較為這種整合提供了實證支持。這項研究對地理教學的啟示，是讓學科知識成為推進遊戲任務所需的活動，而非把答題與遊戲時間分開。
在學習牛軛湖形成一章，學生須觀察曲流頸收窄，才能觸發洪水並繼續推進。這個安排把「形成條件」帶到操作之中。教師從中可以追問：洪水之前，河道已有什麼變化？如果只記住按鍵的次序，仍不足以回答；學生要回到河岸侵蝕與河道演變，說明兩者的聯繫。
用提問把遊戲操作帶向探究
即使把學習的主導權交給學生，教師亦要提供思考的方向。De Jong與Van Joolingen（1998）回顧模擬學習研究時，討論了學習者在發現過程中遇到的困難，以及教學支援的需要。這對遊戲設計者提供具建設性的建議：除了可自由操作的場景，仍須配合有教學目的的觀察與解釋。
遊戲設計中把地貌形成的時間軸設計成可以暫停、倒退及重播，讓教師在關鍵階段停下來，邀請學生先作預測，再看地貌模型如何演變。例如觀看瀑布時，可先問：「瀑布向上游後退後，原來的跌水潭會在哪裏？」接着比較前後畫面，追蹤跌水潭與峽谷河床的關係。
這些提問提供了探究的鷹架：先聚焦位置，再比較變化，最後要求因果解釋。學生可以兩人一組，一人操作、一人說明；意見不同時，就把時間倒回去找依據。教師亦可逐步減少提示，讓學生自行選擇觀察位置。操作、討論與修正因而有了共同的學習目的。
在不同圖像之間建立空間理解
學生能在立體畫面認出陡崖，轉到地形圖或橫切面圖時，是否仍找得到同一位置？這種空間資訊的轉換，值得在地理課中進行系統化的訓練。遊戲因此讓同一考察點在寫實畫面、示意圖及地形圖之間切換，並提供相關圖像。
以曲流為例，寫實畫面呈現河岸形態，示意圖標出侵蝕與沉積，橫切面則凸顯兩岸的不對稱。教師可請學生在每種畫面指出外河岸，再解釋同一位置為何同時呈現陡坡、較深河床及侵蝕作用。模型也提供了閱讀地理資料的契機：時間軸的年期與操作門檻屬教學設定，地形及橫切面有時經垂直誇大。把這些安排與真實照片並置，讓學生辨認哪些特徵被突出、哪些變化被省略，有助培養對地理圖表的閱讀。
上述理論提供的是設計依據，我期待的課堂，是學生願意把畫面停下來，指着一段河岸問「為甚麼」，再找出理由。當遊戲中的好奇心有了探究的方法，地貌形成的步驟便有機會成為學生能夠推演的知識。
撰文︰葉志乘
香港大學理科碩士（教育應用資訊科技）、嗇色園主辦可道中學地理科教師