過關提示亮起，徽章收入囊中，一次河流探險似乎大功告成。此時若把畫面關掉，請學生解釋外河岸為何形成陡崖，他能否把位置、流水作用與地貌變化串連起來？這道遊戲以外的問題才是筆者最想追問的學習成果。
上一篇談到《河流考察探險記》如何讓地貌變化變得可見。接下來的教學工作，是讓學生把觀察轉化為解釋，再把解釋遷移到陌生的情境。遊戲式學習若要紮根在課堂，教師便須預留反思的時間、提供適切的支援，並安排修訂的機會。
以遊戲模擬真實 建構學習經驗
Kolb在1984年首先提出經驗學習（Experiential Learning）理論，在Kolb（2017）闡述的經驗學習理論中，把學習描述為一個循環：由具體經驗出發，經反思觀察與抽象概念化，再到主動實踐。從這個角度看遊戲課，操作遊戲角色能提供具體經驗；學生需要整理所見、建構因果解釋，並嘗試運用到其他情景。因此，按完所有按鍵並不代表已走完這段學習歷程。
以曲流考察為例，教師可先請學生預測哪一邊河岸較陡，再進入場景比較兩岸形態及模擬流速。離開畫面後，請他們畫出草圖，寫下支持判斷的線索，並說明水流、侵蝕與河岸形態的關係。最後換一幅方向不同的曲流圖，讓學生重新判斷內外河岸，檢視自己的解釋是否站得住腳。
當預測與觀察不一致時，正是停下來討論的時機：是哪個位置看錯了？哪一段因果關係尚未想通？這些問題把探索經驗帶向概念整理。教師亦須提醒學生，儀表數值來自遊戲中的教學模型，教師須請他們思考：若換成真實河道，還需要什麼測量資料才能支持同樣的判斷？
適時提供鷹架 照顧學習差異
有一類學生看懂了畫面卻寫不出完整答案。遊戲提供的詞庫、朗讀與語音輸入，可以降低部分表達障礙；然而，這些支援能否促進理解，仍要看學生如何使用。若學生只懂把地理名詞逐一填進句子，可能忽略了學科所講求的因果推論。
Van de Pol等人（2010）指出，教學鷹架有三個關鍵：按學習者的需要調整支援、逐漸撤去支援，以及把學習的責任交還給學習者。因此，提供詞庫只是起點；教師須根據學生的答案，判斷何時提示、提示多少，以及何時放手讓學生自行組織解釋。
例如，學生若已能辨認外河岸，卻說不清侵蝕如何改變沿岸坡度時，教師可以追問「河岸底部受侵蝕後，上方物質會怎樣」，把注意力引向形成過程。待他能完整解釋，再減少句式提示，換用新圖練習。支援的進退應隨理解程度調整，讓學生逐步掌握解釋的主導權。
在遊戲中學生較易接受錯誤
身為教師，筆者關心的是如何保持學生的求知慾。學生面對困難可能選擇逃避，多次嘗試後仍然錯誤，難免會削弱他們的學習動機。遊戲式學習與傳統學習兩者之間的主要差別，除了遊戲可以提供地貌模擬之外，主要是維持學生的求知慾。在遊戲中，學生可以控制角色在場景中自由跑動，可以潛入水中看看瀑布底下的跌水潭是長怎麼樣的，這種正正是探究式學習的精神：讓學習的主導權及主動性交回學生手上。
在課堂的一次個案中，一位學生在進行遊戲中的評估部分時，誤把答案外河岸寫成內河岸，又遺漏一項要點，結果系統給他4分（滿分6分）。這個經驗帶出了一個值得設計的教學環節：學生接下來應該做什麼？
Hattie與Timperley（2007）提出好的回饋應聚焦學習目標、目前表現及下一步行動。以上述個案為例，目標可以是「準確指出地貌位置，並解釋形成過程」；教師的回饋則須指出答案哪一處尚未達標，再引導學生按具體步驟修訂。
教師可請學生回看河岸位置，圈出答案中需要修正的詞句，補上遺漏的因果連結，再說明自己為何這樣改。修訂後的答案，亦有助教師判斷是否需要補充講解。在課堂上，教師也要留出時間，安排預測、觀察、同儕解釋及個人修訂，安排學生兩人一組時，可輪流負責操作遊戲與向全班進行匯報，讓教師看見每位學生的理解過程。
讓學生持續自主學習
在遊戲化學習中，遊戲本身就是教師向學生所提供的一種支援，教師可以比較學生在課前、課後及相隔一段時間後的表現，並以不同資料檢視他們能否適當地運用概念。我期待看到的，是學生離開熟悉的遊戲場景後，仍能辨認不同地貌，並把形成過程有條理地說清楚。當學生能指出自己的答案哪裡缺失，並主動補上時，遊戲中過關才代表遊戲化學習的成功，讓學生在課堂中更持久的學習。
撰文︰葉志乘
香港大學理科碩士（教育應用資訊科技）、嗇色園主辦可道中學地理科教師